C’est maintenant près du tiers des élèves québécois qui sont issus de l’immigration, de première ou de deuxième génération (MEES, 2017a). L’ile de Montréal continue à en recevoir la majorité, mais elle est de plus en plus talonnée par les banlieues ; dans d’autres régions, cette présence, plutôt marginale jusqu’à tout récemment, connait une augmentation constante.
Dans ce contexte de diversité croissante, le gouvernement du Québec met de l’avant que l’École québécoise devrait jouer un rôle « d’agent de cohésion » en favorisant l’apprentissage du vivre-ensemble et le développement d’un sentiment d’appartenance à la collectivité (MEQ, 2001a), visée réitérée récemment dans la politique de la réussite éducative Le plaisir d’apprendre, la chance de réussir (MEES, 2017b).
Depuis 1998, la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (MEQ, 1998) permet d’actualiser ce rôle d’« agent de cohésion » de l’École québécoise en balisant les décisions et les actions posées par les commissions scolaires.
Il aura fallu près de vingt ans après l’adoption de la Loi 101, moment à partir duquel les écoles de langue française, traditionnellement homogènes, ont été concrètement confrontées aux défis du pluralisme, pour que soit proposée une actualisation de l’approche interculturelle au milieu scolaire.
Dans cette Politique, qui s’inscrit en continuité avec l’Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration (MCCI, 1990), l’éducation interculturelle est définie comme le « savoir vivre-ensemble dans une société francophone, démocratique et pluraliste » (MEQ, 1998, p. 23) et insiste sur trois enjeux à cet égard : la transformation pluraliste du curriculum, la formation et le perfectionnement du personnel enseignant, ainsi que la représentation de la diversité ethnoculturelle dans les corps d’emploi.
Plus récemment, au Québec et ailleurs, l’approche dite inclusive est de plus en plus promue pour baliser la gestion des défis relatifs à la diversité en général dans les milieux scolaires ; inclusion scolaire, éducation inclusive et école inclusive sont les termes les plus souvent utilisés. Au Canada, le paradigme de l’éducation inclusive est présent dans certaines politiques provinciales en Ontario1 et au Manitoba2.
En ce qui a trait au Québec plus spécifiquement, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) en fait mention dans une publication de 2012. Plus récemment, en 2017, le Conseil a diffusé un rapport qui s’intitule Pour une école riche de tous ses élèves. S’adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire, dans lequel la question de l’éducation inclusive est également abordée, tout comme dans la récente Politique de la réussite éducative (MEES, 2017b).
Plus concrètement, comment sont définies les approches interculturelle et inclusive ? En quoi peuvent-elles être complémentaires pour guider le personnel enseignant dans la prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans les classes ?
Au cours des dernières décennies, les notions « éducation interculturelle » et « interculturel » ont été très présentes dans la réflexion sur les enjeux scolaires au Québec, mais aussi en France. Globalement, les auteurs décrivent l’éducation interculturelle comme étant un mouvement qui vise à favoriser le « vivre-ensemble » dans un contexte caractérisé par la diversité culturelle à l’intérieur d’une société démocratique.
Au Québec, l’éducation interculturelle s’inscrit en continuité avec la position normative adoptée face au pluralisme : l’interculturalisme québécois, qui peut être caractérisé comme la recherche d’une troisième voie entre le multiculturalisme canadien et le républicanisme français (Mc Andrew et Audet, 2010).
Plusieurs auteurs québécois se sont intéressés à l’approche interculturelle en éducation. Mc Andrew (2001) retrace les origines officielles du vocable éducation interculturelle au Québec en 1983 avec la publication de l’Avis du CSE, même si, selon elle, on employait déjà cette expression depuis la fin des années 1970.
Comme nous l’avons souligné plus haut, une politique lui a même été consacrée en 1998, soit la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle. Comme son titre l’indique, la section sur l’intégration scolaire concerne les élèves issus de l’immigration et les milieux qui les accueillent.
Quant à la section concernant l’éducation interculturelle, elle s’adresse aux élèves québécois de toutes origines et doit ainsi être mise en œuvre autant dans les contextes fortement marqués par la diversité ethnoculturelle que dans ceux où elle n’est pas ou peu présente. Par ailleurs, parmi les huit orientations de cette Politique, l’une précise que « le patrimoine et les valeurs communes du Québec, notamment l’ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse, doivent se traduire dans l’ensemble du curriculum et de la vie scolaire » (MEQ, 1998, p. 26), ce qui nous ramène à l’objet de ce numéro spécial.
Parallèlement à la Politique énoncée par le MEQ, des auteurs québécois ont proposé différentes définitions de l’approche interculturelle en éducation. Mc Andrew (2001) cite Ouellet (1984), qui définit l’approche comme étant « un effort systématique pour développer parmi les membres de la majorité comme de la minorité une meilleure compréhension des différentes cultures, une plus grande capacité de communiquer avec des personnes d’autres cultures ainsi que des attitudes positives à l’égard des autres groupes de la société » (p. 148).
Toussaint (2010) définit l’éducation interculturelle dans des termes analogues. Il estime qu’une telle approche permet « aux élèves la possibilité de s’ouvrir à d’autres cultures, de reconnaître la diversité sans jugement discriminatoire, et favorise chez eux la réciprocité » (p. 83). Il soutient qu’au-delà d’une meilleure connaissance des autres cultures, l’approche interculturelle prône le développement d’attitudes positives et l’engagement dans un processus continu d’échanges dont l’objectif est la création de liens intergroupes.
De son côté, Kanouté (2007) énonce certaines dimensions de l’éducation interculturelle qui lui semblent incontournables :
Plusieurs auteurs français se sont également intéressés à l’éducation interculturelle. En 2013, Abdallah-Pretceille y a consacré un livre dans lequel elle situe l’apparition du terme « interculturel » en éducation dans les années 1970 en ce qui a trait au domaine de l’éducation en France. Lorcerie (2002), de son côté, définit l’approche interculturelle comme étant un « courant d’action pédagogique » dont l’objectif est de relever les défis posés par les différences culturelles omniprésentes dans la société.
Depuis plusieurs années, des auteurs ont tenté de mettre en exergue ce qui distingue les approches multiculturelles et interculturelles en éducation. Toussaint (2010, p. 83), par exemple, postule que c’est surtout le « désir d’une réciprocité, d’un dialogue entre les diverses cultures d’une société » qu’on retrouve dans l’approche interculturelle qui les différencie.
Abdallah-Pretceille (2013, p. 49) tient des propos similaires : elle soutient que l’approche multiculturelle est surtout orientée vers la reconnaissance des différences culturelles, tandis que le terme « interculturel » renvoie plutôt à « une mise en relation et une prise de considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités ».
Dans le même sens, Akkari (2009, p. 100) soutient que l’éducation interculturelle est souvent désignée comme étant « une alternative dynamique et interactive à la posture statique reprochée à l’éducation multiculturelle où les cultures se côtoient, mais se mélangent peu ».
Pour d’autres auteurs, les approches multiculturelle et interculturelle en éducation ne sont pas si différentes d’un point de vue théorique ; certains estiment qu’elles convergent même en plusieurs points. Potvin et Carr (2008, p. 200), par exemple, définissent l’éducation multiculturelle et l’éducation interculturelle « traditionnelles » dans des termes similaires.
Ils soutiennent que ces approches misent toutes deux « sur l’harmonie intergroupe et la lutte contre les préjugés, l’enrichissement mutuel par la célébration de la diversité et l’échange interculturel, ainsi que sur le renforcement de l’image de soi des élèves des minorités par la valorisation de leur héritage culturel ». Kanouté (2007) observe quant à elle que, dans les écrits scientifiques, l’éducation multiculturelle et l’éducation interculturelle sont souvent abordées dans des termes analogues.
Le discours, en ce qui a trait à la question de la prise en compte de la diversité à l’école, est donc sensiblement le même, pour les tenants d’une approche ou de l’autre. Au-delà de la théorie, il semble également que la mise en œuvre de l’éducation interculturelle et de l’éducation multiculturelle diffère peu sur le terrain.
En effet, plusieurs recherches réalisées ces dernières années au Québec illustrent l’existence d’un foisonnement d’activités visant à mieux adapter l’école à son milieu, et ce tout particulièrement, mais non exclusivement, en milieu pluriethnique (Mc Andrew et Audet, 2010 ; Mc Andrew, 2010).
L’inclusion est un concept d’abord apparu dans le champ de l’adaptation scolaire, mais différents auteurs exploitent dorénavant l’approche inclusive au-delà de la prise en compte exclusive des situations de handicap ou de difficulté d’apprentissage (Ainscow et Miles, 2008 ; Ainscow et Sandill, 2010 ; Booth et Ainscow, 2002 ; Carlson Berg, 2011 ; Manço, 2015 ; Mc Andrew, Potvin et Borri-Anadon, 2013 ; Potvin, 2014 ; Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011 ; Slee et Allan, 2005 ; UNESCO, 2005, 2008, 2009 ; Zay, 2012).
Selon Mercier (2007, p. 163), « les populations immigrées sont souvent soumises aux mêmes mécanismes (représentations sociales) d’exclusion » que les gens atteints de handicaps. L’éducation inclusive, comme on l’entend maintenant plus souvent, s’adresse donc à tous, peu importe l’origine, l’appartenance socioéconomique, la langue, la culture, etc. (Beaupré, Landry et Tétreault, 2010 ; Loreman, Deppeler et Harvey, 2010 ; Slee et Allan, 2005).
Elle repose sur un principe éthique et renvoie au droit à l’altérité ; les tenants de l’approche considèrent la diversité sociale, ethnoculturelle, linguistique et religieuse comme étant un atout plutôt qu’une faiblesse (Angelides, 2012 ; Booth et Ainscow, 2002 ; Ducharme, 2007 ; Loreman et al., 2010 ; Mittler, 2000).
L’objectif ultime d’une éducation inclusive est de lutter contre le racisme, les injustices et l’exclusion sociale, des attitudes et des comportements qui se manifestent lorsque certains êtres humains sont en contact avec la diversité des « races », des classes sociales, de l’appartenance ethnique, des religions, des sexes, des genres et des aptitudes, afin de constituer le fondement d’une société plus juste et non discriminatoire (Ainscow et Miles, 2008 ; Booth et Ainscow, 2002 ; Ducharme, 2007 ; UNESCO, 2008, 2009 ; Slee et Allan, 2005).
L’éducation inclusive est ancrée dans des principes démocratiques et humanistes (Prud’homme et al., 2011), appuyés par des valeurs d’équité et de justice sociale (Barton, 2010 ; Mittler, 2000 ; Potvin, 2013 ; UNESCO, 2008).
Prud’homme et al. (2011, p. 16) estiment que, dans un environnement pédagogique, l’approche « se traduit par une conception dynamique et interactive de l’apprentissage, apprentissage dont chaque manifestation est unique et qui exige ajustements et flexibilité de la part de l’enseignant ». Ainscow et Miles (2008) parlent, quant à eux, d’écoles qui répondent à la diversité des élèves avec créativité.
Dans ces milieux, « les enfants qu’il est difficile d’éduquer dans les écoles ordinaires ne sont pas considérés comme “ayant des problèmes”, mais comme une opportunité de remettre en question les méthodes […] pour les rendre plus adaptées et plus souples » (Ibid., p. 32). Selon Thomazet (2008, p. 129), on cherche ainsi à « créer les conditions de la réussite par la mise en place de dispositifs susceptibles de faire disparaître les désavantages des enfants étiquetés en difficulté ou handicapés ».
On mise sur l’empowerment des jeunes et on les implique activement dans leurs apprentissages afin d’augmenter leur estime de soi et leur réussite scolaire (Loreman et al., 2010). Le personnel scolaire est invité à avoir des attentes élevées à l’égard des élèves et à leur faire sentir qu’ils ont le droit d’entretenir de hautes aspirations (Booth et Ainscow, 2002).
L’approche inclusive en éducation est étroitement liée à la pédagogie critique. L’intérêt pour cette perspective trace le chemin d’un important changement de paradigme en matière d’équité à l’école. Prendre en compte les besoins de tous suppose une certaine réforme de l’école en ce qui a trait au curriculum et à la pédagogie. Une éducation qui se veut inclusive nécessite ainsi un processus de transformation culturelle (Armstrong, 2001) et structurelle (Ryan, 2006) de l’école.
D’autres auteurs estiment que le développement d’un environnement scolaire inclusif n’émerge pas nécessairement de transformations draconiennes dans l’organisation en place ou de l’introduction radicale de pratiques spécifiques (Ainscow et Sandill, 2010).
Quoi qu’il en soit, une éducation inclusive requiert assurément une certaine rupture avec des pratiques scolaires (enseignantes, pédagogiques, de gestion) plus traditionnelles, puisqu’elle implique qu’on cherche à actualiser le plein potentiel de tous les élèves en employant des pratiques différenciées, innovantes (Thomazet, 2006) et propres à leurs besoins (Potvin, 2013).
Dans les écrits scientifiques, l’école inclusive n’est pas définie comme étant un environnement éducatif ayant atteint la perfection, mais plutôt un lieu en constante évolution dont l’objectif est de tenir compte des besoins de chacun (Ainscow et Miles, 2008 ; Booth et Ainscow, 2002 ; Ducharme, 2007 ; Loreman et al., 2010). Il s’agit d’un processus qui n’est pas définitif et qui « nécessite une vigilance permanente » (Ainscow et Miles, 2008, p. 24).
Enfin, le développement d’un système d’éducation qui est à la fois inclusif et performant peut sembler un défi ambitieux, mais il se situe dans la lignée des visées de démocratisation de l’éducation que la société québécoise poursuit depuis déjà plusieurs décennies.
L’approche inclusive partage certains points communs avec l’éducation multiculturelle/interculturelle, l’antiracisme et l’éducation à la citoyenneté. Selon Potvin (2013, p. 20), ces perspectives sont toutes plus ou moins fondées sur les grandes valeurs des démocraties modernes : le respect du pluralisme et des droits de la personne ; la promotion de l’égalité des chances et de l’équité ; la prise en compte et la valorisation des différences, notamment comme outils pédagogiques ; etc.
Dans une autre publication, Potvin (2014, p. 185) ajoute que tous « ces courants visent autant à développer certaines compétences chez les professionnels ou les élèves que des stratégies de transformation des structures et des pratiques en éducation ». En théorie et en pratique, ces différentes approches comportent toutefois des différences quant à leurs postures épistémologiques, idéologiques et pédagogiques (Potvin, 2014).
Certains auteurs soutiennent notamment que, contrairement aux approches interculturelle ou multiculturelle, l’éducation inclusive met moins l’accent sur les différences ethnoculturelles ainsi que leur célébration (Gérin-Lajoie et Jacquet, 2008).
La perspective inclusive en éducation vise surtout la réussite éducative, quels que soient les besoins des élèves ou leurs spécificités, au-delà de l’accueil et de la célébration de la diversité. Ainscow et Miles (2008, p. 18) soutiennent qu’à l’échelle internationale, cette perspective est maintenant plus souvent perçue comme étant « une réforme globale favorisant la diversité au sein de tous les apprenants ».
Quoi qu’il en soit, pour Manço et Gouverneur (2015, p. 84), « apprendre à vivre et travailler ensemble au-delà de toutes les diversités est le leitmotiv d’une école inclusive, au croisement de la pédagogie interculturelle, de la pédagogie antiraciste, de l’éducation à la citoyenneté et des droits et devoirs de l’enfant ».
À l’instar de ces auteurs, nous estimons que malgré certaines dissemblances, les approches interculturelle et inclusive sont complémentaires. Les acteurs de l’éducation ont tout intérêt à les mettre en œuvre au quotidien.
Un peu partout dans le monde, les universités formalisent des compétences afin que les personnels actuels et futurs puissent garantir des conditions d’égalité de traitement, d’équité et de justice aux élèves, tout en favorisant la solidarité, la coopération et les capacités de tous à vivre ensemble dans des sociétés pluralistes (Larochelle-Audet et al., 2016 ; Lorcerie, 2012 ; Ogay et Edelmann, 2016 ; Potvin et al., 2015a ; Wolfs, 2013).
Au Québec, la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle dont nous avons discuté plus haut met aussi de l’avant la pertinence et l’acuité de former le personnel scolaire, dont les enseignants, à « relever les défis éducatifs liés, d’une part, à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse des effectifs et, d’autre part, à la nécessaire socialisation commune de l’ensemble des élèves » (MEQ, 1998, p. 32-33), orientation réitérée dans son évaluation récente (MELS, 2014).
Prenant appui sur une vaste recension d’écrits illustrant les quatre courants principaux théoriques en matière de prise en compte de la diversité (Potvin et al., 2015a) et de l’actuel Référentiel de formation à l’enseignement (MEQ, 2001b), une « compétence interculturelle et inclusive » à l’intention des enseignants a été formalisée par un groupe de travail interuniversitaire (Potvin et al., 2015b).
Elle a été proposée sous deux modèles : un « spécifique » (l’ajout d’une treizième compétence) et un « intégré » (où des éléments sont ajoutés aux douze compétences professionnelles existantes du Référentiel).
Dans sa version synthétisée du modèle spécifique, la compétence poursuit deux finalités, une de transformation sociale et une autre d’équité, et s’articule autour de six composantes :
Il y a lieu de croire que les enseignants d’histoire sont en mesure d’actualiser une telle compétence et ses différentes composantes au quotidien, s’inscrivant ainsi dans la mise en œuvre d’une pédagogie interculturelle et inclusive auprès de l’ensemble des élèves.
Dans un contexte national et international de plus en plus polarisé et où les conflits interculturels sont en croissance constante, il devient urgent de se responsabiliser et de s’engager activement envers la formation de jeunes citoyens ouverts et éclairés.
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Cet article fait partie d’une série d’histoires parues initialement dans le magazine Enjeux de l’univers social de l’Association québécoise pour l’enseignement de l’univers social (AQEUS).
