La chronique Jeune citoyen lecteur se veut un lieu de réflexion et de partage de pratiques quant à l’utilisation de la littérature de jeunesse en classe d’univers social.
Essentiellement, cette chronique repose sur le postulat suivant : il est possible, voire souhaitable, de mettre en place dans les classes d’univers social du primaire et du secondaire une démarche d’enseignement et d’apprentissage qui considère les œuvres littéraires comme des supports de connaissances et de réflexions.
Cette chronique propose une première réflexion sur les potentialités pédagogiques du roman jeunesse en univers social.
Le livre, peu importe sa forme, est sans contredit une source d’information que les élèves du primaire et du secondaire doivent et peuvent consulter pour acquérir des connaissances. Le livre offre en effet des occasions d’apprendre qui peuvent aller bien au-delà des heures passées en classe, bien au-delà du discours de l’enseignant.
Dans le contexte spécifique de l’univers social, la situation d’apprentissage proposée par la lecture d’un livre ou d’un texte offre à l’élève la chance de mieux approfondir une notion, un concept ou une réalité.
Par le fait même, une elle assure également le développement des compétences disciplinaires, particulièrement si on réalise la lecture dans la perspective des grilles d’interprétation et de réflexion propres à chacune des compétences disciplinaires.
Plusieurs auteurs, dont Cartier (2007), ne recommandent pas de remplacer en totalité les textes informatifs, essentiels à la lecture qui vise l’acquisition de connaissances. Toutefois, certains textes littéraires peuvent être un excellent complément pour apprendre (différemment) par la lecture.
Ces textes, par exemple des légendes, des récits de voyage, des romans agissent, il est vrai, davantage sur l’émotion du lecteur (Giasson, 2000).
Par contre, ne nous trompons pas :les textes littéraires, particulièrement les œuvres littéraires complètes, peuvent aussi agir à titre de document source par lequel l’élève peut approcher différemment le réel historique, géographique et citoyen.
Les œuvres littéraires, comparativement aux autres documents écrits, apportent en fait un côté plus humain aux concepts et réalités de l’univers social.
Si on considère les textes présentés dans les manuels scolaires comme un outil efficace pour l’apprentissage et la compréhension d’événements historiques, il demeure en effet qu’au contraire des œuvres littéraires, ils n’ont pas la capacité en eux-mêmes de livrer tous les détails sur un événement ou d’en présenter tout l’intérêt dans l’histoire d’une société (Edgington, 1998).
Or, le fait de rendre un événement le plus réel possible aide l’élève à comprendre un peu plus l’événement en question et son vécu actuel (McGowan, Erickson et Neufeld, 1996).
Au cœur des œuvres littéraires signifiantes pour la formation en univers social, le roman, notamment le roman historique et les récits de vie, occupe une place de choix dès le deuxième cycle du primaire et encore davantage au secondaire.1
Grâce à ce type d’écrit qui fait la lumière sur des situations géographiques, temporelles ou culturelles données (Richgels, 1993), chaque élève est invité à découvrir
« (…) différents faits marquants de la vie dans diverses sociétés : celles dont il connaît déjà l’existence, dont la culture présente des ressemblances avec la sienne, et toutes celles qu’il apprend à connaître à mesure que son corpus d’œuvres à portée historique s’élargit » (Guérette et Roberge, 2005 : 31).
De fait, loin de ne raconter qu’une histoire, le roman informe, explique, argumente (Reuter, 2000).
Apport supplémentaire : parce que la structure narrative du roman est mieux connue de l’élève du primaire et du secondaire, ce type d’écrit facilite également la compréhension de l’évolution et de la causalité de faits dans le temps et dans l’espace (McGowan et al, 1996; Richgels, 1993).
De façon générale, un bon texte d’histoire se définit par le fait qu’il présente suffisamment d’informations sur un événement dans une structure de présentation reconnue.
De manière spécifique, un bon roman pour la classe d’univers social est un roman que l’on pourrait qualifier de « réaliste ».
Un roman réaliste se sert de la rencontre entre l’Histoire (réelle) et l’histoire du roman. Cette rencontre se réalise par le biais de personnages référentiels, d’événements retenus par l’Histoire et de lieux donnés qui apparaissent dans le texte au milieu de personnages et d’événements fictifs (Reuter, 2000).
Dans un tel roman, la description est véritablement portée par le souci de faire vrai (Savage et Savage, 1993). L’auteur s’attache donc aux descriptions, à leur précision, aux noms et aux informations qui sont susceptibles de « renvoyer à un savoir culturel repérable en dehors du roman » (Reuter, 2000 : 55).
À cet égard, on juge de qualité un roman historique lorsqu’il raconte une fiction valable dans un cadre historique, voire géographique, indiscutable (Solet, 2005).
Le roman historique doit donc proposer un plongeon dans le passé dans lequel on recrée, le plus justement possible, les modes de vie, la vie de personnages connus ou célèbres, les événements inscrits dans les pages de l’Histoire de l’humanité, les pensées d’une époque, etc.
L’évocation historique doit reposer sur une documentation sérieuse mais, parce que le roman vise aussi l’émotion, ce souci de documentation ne prend jamais véritablement le pas sur l’intérêt romanesque (Guérette et al., 2005).
Aux côtés du roman historique, le récit de vie quant à lui consacre ses pages à certains épisodes déterminants ou à la vie de héros. Comme le roman historique, ce récit est articulé la plupart du temps sur fond historique. Régulièrement, il permet d’assurer la compréhension de réalités plus difficiles (Guérette et al., 2005).
Sachant que certains romans, dont le roman historique, sont susceptibles de renvoyer à un savoir culturel directement lié entre autres au programme de formation d’univers social du primaire et du secondaire, il apparaît intéressant d’en offrir la lecture à l’élève.
Pour exploiter efficacement et de manière pertinente cette lecture en classe, l’enseignant désireux de multiplier les supports de lecture peut retenir plusieurs pistes de réflexions et d’interventions pédagogiques.
Dans un premier temps, il est essentiel que l’enseignant identifie les romans dignes d’intérêt dans la perspective des objectifs d’apprentissage qu’il poursuit auprès de ses élèves.
En d’autres mots, l’enseignant doit sélectionner des œuvres romanesques qui lui permettront de travailler par exemple une ou des compétences du programme d’univers social du primaire ou du secondaire.
L’enseignant peut aussi désirer travailler un ou des savoirs essentiels (par exemple une notion, un concept, un thème donné, voire une étape de la démarche de recherche propre aux sciences humaines).
Ainsi, l’enseignant désireux de faire découvrir les caractéristiques géographiques du territoire québécois pourrait par exemple proposer le roman de Michel Noël L’homme de la toundra.
L’enseignant désireux de faire identifier les réalités culturelles de la société québécoise du début du XXe siècle pourrait quant à lui proposer en lecture le roman de Josée Ouimet, La Dernière Nuit de l’Empress or Ireland.
Enfin, l’enseignant voulant inviter l’élève à interroger la Révolution française dans une perspective historique pourrait quant à lui proposer la lecture du roman d’Annie Jay Complot à Versailles, etc.
Pour l’aider dans sa recherche et sa sélection, l’enseignant peut utiliser les multiples sites Internet et les nombreux ouvrages qui proposent des sélections et guident quant à l’exploitation pédagogique de l’œuvre retenue.
Par exemple, l’ouvrage de Charlotte Guérette et de Sylvie Roberge, Le roman jeunesse au cœur de l’apprentissage, propose une sélection de romans, dont des romans historiques et une séquence pédagogique permettant de les exploiter.
Au Québec, le site de Livres ouverts est également un outil fort intéressant grâce auquel il est possible de réaliser, notamment, des recherches par thème (par exemple les thèmes S’ouvrir aux différentes cultures et Prendre connaissance de l’histoire d’un peuple). La bibliographie propose également d’autres sites.
Une fois le roman sélectionné, il est important de prévoir les modalités qui assureront la lecture de l’œuvre ou d’une partie de l’œuvre.
Plusieurs alternatives sont possibles à cet effet; il convient que l’enseignant choisisse celle qui est la plus adaptée en fonction notamment du temps dont il dispose, du nombre d’exemplaires qu’il possède et des compétences en lecture de ses élèves.
Dans le cas où l’enseignant ne dispose que d’un exemplaire, il peut proposer une lecture à haute voix du roman, par exemple en raison d’un chapitre par cours ou par jour.
S’il a plus d’un exemplaire, l’enseignant peut débuter par la lecture à voix haute du roman et cesser la lecture au moment où le récit devient particulièrement intéressant.
Ensuite, il peut inviter les élèves à compléter leur lecture de manière individuelle ou avec leurs pairs.
Pour assurer une lecture en petits groupes, l’enseignant peut par exemple former des équipes de six, distribuer deux exemplaires par équipe et inviter chaque équipe à établir son horaire de lecture de manière à ce que chacun ait lu le roman après un temps déterminé (Guérette et al., 2005).
Pour s’assurer que le roman ait une véritable portée quant à la construction des connaissances et des compétences liées au domaine de l’univers social, il est important que l’enseignant propose de véritables activités d’animation et de réflexion autour du roman (Guérette et al., 2005; Pouliot, 1996).
Plusieurs études ont montré que les pratiques pédagogiques des enseignants au regard de l’apprentissage par la lecture consistent surtout à poser des questions sur le contenu des textes, à réagir aux questions des élèves et à mettre l’accent sur la bonne réponse (Cartier, 2007).
Bien que ces interventions soient intéressantes, elles sont insuffisantes pour qui veut s’assurer que la lecture de l’œuvre littéraire sélectionnée ait la portée recherchée.
Comme l’a montré la dernière rubrique de Jeune citoyen lecteur (Martel, 2008), l’alliance littérature et univers social exige que l’enseignant ait le souci constant d’amener l’élève à établir des relations entre l’œuvre et l’univers social afin de juger particulièrement de la qualité de l’œuvre comme support d’information en univers social.
Pour ce faire, l’enseignant peut choisir plusieurs pistes pédagogiques. On peut utiliser celles proposées dans le dernier numéro Enjeux de l’univers social. Toutefois, les pistes suivantes sont également à considérer.
Dans l’ensemble, elles proposent une démarche qui respecte le temps de préparation de la lecture, le temps de lecture en tant que tel, puis la réflexion à la suite de la lecture.
Avant de faire lire le roman, l’enseignant doit bien entendu connaître les visées d’apprentissage qui motivent sa décision d’utiliser en classe d’univers social le roman comme support de réflexion.
Au regard de ces visées, et considérant le thème ou les thèmes d’univers social traités dans le roman, il doit inviter les élèves à identifier les connaissances qu’ils possèdent déjà sur le thème à l’étude.
Il peut aussi identifier des mots-clés liés au thème à l’étude par lesquels l’élève pourra mieux construire sa compréhension du contenu historique, géographique ou citoyen du roman.
Dans la poursuite de cette idée, il faut également insister sur l’importance de s’attarder dans le roman aux descriptions des lieux, aux personnages et événements qui permettent de référer à un savoir culturel repérable et lié au domaine de l’univers social.
Enfin, l’enseignant peut également inviter l’élève à prédire le contenu du texte au regard par exemple du titre de l’œuvre ou du thème abordé. En cours de lecture, l’élève pourra vérifier ses prédictions et les hypothèses qu’il a posées.
Avant d’inviter l’élève à lire le roman, il est également souhaitable que l’enseignant lance rapidement ce dernier sur un questionnement, un problème à résoudre qui lui permettra de clarifier son intention de lecture.
Il ne s’agit pas de lire exclusivement pour le plaisir; il s’agit de lire une œuvre littéraire dans une perspective d’apprentissages liés directement au domaine de l’univers social.
Pour faciliter la formulation de ce questionnement général, de cette « enquête » au cœur du roman, l’enseignant peut préparer une liste de questions en lien avec chacun des chapitres du roman.
Ainsi, il lui sera plus facile de saisir la portée d’apprentissage du roman choisi.
Lors de la lecture du roman, l’enseignant doit agir comme personne-ressource; il est là pour guider la compréhension, en posant au besoin des questions qui assurent une compréhension fine de l’œuvre.
Il est là aussi pour soutenir l’élève dans l’utilisation de stratégies de lecture et de stratégies d’apprentissage qui lui permettent de réaliser la tâche exigée.
Pour s’assurer que le roman devienne véritablement le point de départ d’une réflexion en univers social, l’enseignant peut, en cours de lecture, inviter l’élève à réaliser des tâches grâce auxquelles il va mettre de l’avant l’apport du roman comme support d’informations en univers social.
Ainsi, il peut, par exemple, demander à l’élève de repérer sur une carte les lieux géographiques du roman et de vérifier l’exactitude des descriptions des lieux (en comparant cette description à d’autres sources).
Il peut aussi inviter l’élève à construire une ligne du temps pour illustrer la trame narrative dans une réelle perspective historique.2
S’ouvrant à d’autres composantes du roman, l’enseignant peut aussi inviter l’élève à dresser le portrait physique, psychologique ou événementiel (les principaux événements de la vie) d’un ou de plusieurs personnages.
Il peut aussi inviter l’élève à trouver dans l’œuvre des mots ou des passages qui apportent des renseignements sur une époque, une réalité sociale, etc. Les tâches possibles sont en fait infinies.
Une fois lu le roman (ou une partie du roman), il est essentiel que tout un travail en après-coup se réalise afin de consolider les réflexions entreprises en cours de lecture.
Comme la lecture littéraire est un support privilégié pour favoriser l’expression verbale et le développement intellectuel, social, culturel et psychologique, il est essentiel que l’enseignant offre à l’élève un lieu d’expression et de réflexion par le biais entre autres de discussions, de débats ou de projets qui permettent de prolonger les perspectives de la lecture réalisée (Chick, 2006; Pouliot, 1996).
Pour susciter ainsi la discussion, le débat ou des réflexions écrites, l’enseignant peut inviter l’élève à exprimer ses émotions, à donner son point de vue ou à réagir à certains propos du narrateur en ce qui concerne le ou les personnages du roman.
L’élève peut par exemple évaluer ou juger les actions des personnages. Cette tâche offre à l’élève une occasion de se mettre dans la peau des personnages pour ensuite mieux comprendre l’Histoire et les conséquences des gestes que l’on pose.
En demandant ainsi à l’élève de chausser les souliers des personnages du roman, l’enseignant, dans la suite du travail de l’écrivain, le fait « participer aux souffrances et aux problèmes des protagonistes (…)» (Guérette et al : 100).
Outre l’étude des personnages, l’enseignant peut aussi inviter l’élève à discuter, débattre ou écrire à propos des descriptions de lieux et des autres aspects de l’intrigue.
L’élève peut par exemple réfléchir aux événements relatés et à leurs retombées sur sa compréhension du thème ou du concept à l’étude (Chick, 2006).
Enfin, et cela est fondamental, l’élève doit, au cours de discussions ou travaux, réfléchir à la portée du roman comme source d’informations en univers social.
Dans le prolongement, on doit l’inviter à confronter les informations du roman à d’autres types de documents écrits (dont les écrits de type informatif).
Ce n’est qu’à ces seules conditions que la classe d’univers social peut s’ouvrir de manière efficace à la portée d’apprentissage du roman.
L’utilisation de la littérature de jeunesse, et particulièrement l’utilisation du roman en classe d’univers social, permet un réel engagement des élèves dans la lecture et dans l’apprentissage de concepts, tout en offrant des occasions riches de se questionner par rapport à l’histoire et de coopérer à la construction des savoirs de chacun (Chick, 2006).
L’intérêt d’utiliser le roman en classe d’univers social est grand. Conséquemment, dans la prochaine rubrique de Jeune citoyen lecteur, nous contextualiserons les réflexions et pistes proposées dans cette rubrique par des exemples de vécu de classe au primaire et au secondaire.
Cartier, S. 2007. Apprendre en lisant au primaire et au secondaire. Montréal : Éditions CEC.
Chick, K.A. 2006. Fostering Student Collaboration through the Use of Historical Picture Books. Social Studies, 97(4), 152-157.
Edgington, W.D. 1998. The Use of Children’s Literature in Middle School Social Studies: What Research Does And Does Not. Clearing House, 72(2), 121-126.
Giasson, J. 2000. Les textes littéraires à l’école. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.
Guérette, C. et Roberge, S. 2005. Le roman jeunesse au cœur de l’apprentissage. Montréal : Éditions Hurtubise HMH.
Martel, V. 2008. Exploiter la littérature de jeunesse en classe d’univers social : des pistes pour se lancer dans l’aventure à partir de l’exemple du thème de la guerre. Enjeux de l’univers social, 4(1), 19-23.
McGowan, T.M., Erickson, L. et Neufeld, J.A. 1996. With reason and rhetoric : building the case for the literature-social studies connection. Social Education, 60 (4), 203-207.
Reuter, Y. 2000. Introduction à l’analyse du roman. Paris : Nathan Université.
Pouliot, S. 1996. Le roman historique : dossier. Lurelu, 18 (3).
Richgels, D.J. 1993. Comparison of elementary students history textbook and trade books. The Journal of Education Research, 84(33), 161-171.
Savage, M.K., Savage, T.V. 1993. Children’s Literature in middle school social studies. Social Studies, 84 (1), 32-36.
Solet, B. 2005. Une manne pour la jeunesse. Document téléaccessible à l’adresse http://cndp.fr/revueTDC/876-73308.htm
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Cet article fait partie d’une série d’histoires parues initialement dans le magazine Enjeux de l’univers social de l’Association québécoise pour l’enseignement de l’univers social (AQEUS).
