Cet article propose une réflexion sur l’usage des œuvres d’art en univers social, autant au niveau primaire que secondaire. Pour ce faire, nous nous attardons dans un premier temps au double statut des œuvres d’art, considérés comme objets esthétiques et comme sources documentaires. Ensuite, nous proposerons une grille d’analyse d’œuvres d’art qui combine les concepts de la pensée historique de Peter Seixas (2013) et la méthode sémiotique d’Umberto Eco (1979). Dans un troisième temps, nous analyserons un monument qui orne le Parlement de Québec, afin de montrer comment on peut problématiser et débattre en histoire tout en éduquant le regard des élèves en leur fournissant de nouvelles clés de lecture.
Depuis les années 1990, le ministère de l’Éducation du Québec insiste sur l’intégration de la dimension culturelle à l’école québécoise. Plusieurs rapports et documents ministériels (Rapport Inchauspé, 1997; MÉQ, 2003) mettent l’accent sur le rôle de l’enseignant comme passeur culturel et sur le rehaussement culturel des élèves.
De récentes recherches menées en classe de français montrent que les enseignants commencent à développer de nouvelles pratiques (Falardeau et al., 2009; Chartrand, 2005) valorisant la dimension subjective du rapport à la culture de leurs élèves considérés comme sujets lecteurs (Sauvaire, 2015). Ces pratiques donnent l’occasion aux élèves de se découvrir eux-mêmes, de prendre conscience de leur appartenance à l’histoire et de construire leur identité culturelle et intellectuelle.
De ce point de vue, l’approche culturelle (Simard, 2002, 2009), qui implique une conception patrimoniale de la culture « permettant […] aux élèves de s’approprier, d’intégrer et d’organiser les connaissances en un tout cohérent, original et personnel, de se situer au sein des problèmes et des réalités complexes de son temps, dans son identité humaine et dans l’histoire » (Simard, 2002 : 77), se distingue d’une approche instrumentale de la culture, plus encline à se servir des objets pour développer des connaissances et des compétences disciplinaires (Lefrançois et Éthier, 2010).
Ainsi, en univers social, discipline qui regroupe l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté, le patrimoine local, les musées ou les œuvres d’art sont pris en compte dans la mesure où ils contribuent à valider des connaissances historiques (Meunier et Bélanger, 2014) ou à problématiser pour développer la pensée historique (Demers, et al., 2016; Poyet, 2016). Il en résulte qu’en univers social le travail d’interprétation de sources fait peu de place à celui qui analyse.
Même l’empathie historique, procédé qui permet de se mettre dans la peau d’un acteur historique, rend compte des valeurs et des émotions senties par quelqu’un d’autre.
Cet usage réducteur des objets de culture ayant une valeur esthétique provient entre autres de la difficulté de certains enseignants à partager le sens profond des œuvres d’art (Verreault, et Pelltier, 1998) et d’une certaine conception de l’apprentissage où l’émotion s’oppose traditionnellement à la connaissance (Dewey, 2005; Lemonchois, 2003; Côté, 2008).
En univers social, savoir et subjectivité semblent s’opposer (Demougin, 2008), alors que dans le champ de la didactique des arts plastiques il est couramment accepté que former la sensibilité des élèves améliore leur capacité d’appréciation et leur permet de se rendre compte de la valeur d’un objet (Goodman et Elgin, 1990; Lemonchois, 2003 : 162).
L’expérience de l’art comme lecteur permettrait, selon Dewey (2005), d’affiner son raisonnement, puisque le sens est produit, il n’habite pas l’œuvre brute : il est construit par l’effort intellectuel du lecteur (Adorno, 1989).
Il faut préciser que le caractère particulier des œuvres d’art, par rapport à d’autres types de traces du passé, ne facilite pas leur utilisation pédagogique. En effet, alors que la lecture de textes est linéaire et rend par le fait même plus facile la compréhension, la lecture des œuvres d’art est souvent plus complexe et ne fournit pas nécessairement les outils pour la mener à bien et la réaliser dans toute sa richesse (Stan et Larouche, 2016).
De plus, le contexte sociopolitique et culturel dans lequel les œuvres ont été conçues exige de les traduire dans le langage du temps présent, celui dans lequel les élèves les approchent.
Ainsi, la signification d’une œuvre est en partie créée par celui qui la perçoit (Verreault et Pelletier, 1998). Malgré la difficulté d’être considérés comme « neutres » – c’est-à-dire dépourvus de toute intention idéologique – et comme univoques, ces objets peuvent et devraient être utilisés pour enseigner l’histoire, puisqu’ils représentent des témoins privilégiés de l’époque qui les a produits (Wineburg, 2001).
Si la plupart des didacticiens proposent un modèle d’analyse centré sur les connaissances (Éthier et Lefrançois, 2010) et une interprétation relativement standardisée, certains chercheurs ont traité les œuvres d’art dans toute leur complexité. À ce titre, soulignons les travaux de Martineau (2010) et ceux de Larouche (2011a; 2011b; 2012; 2014) qui prennent en considération l’objet comme source primaire, en montrant que les artefacts et les documents iconographiques interpellent les élèves aussi bien sur les plans cognitifs qu’affectifs et émotifs.
En général, l’enseignement de l’histoire demeure plutôt magistrocentré et axé sur le récit des manuels scolaires (Boutonnet, 2013). Bref, malgré les recommandations et les efforts du ministère de l’Éducation de faire de l’école un lieu de culture, en univers social, où l’on analyse de facto des œuvres d’art, on les considère seulement en tant que documents historiques.
Pour analyser et interpréter des œuvres d’art en tant que documents iconographiques et comme objets esthétiques, nous combinerons la méthode d’analyse des sources primaires telle que conçue par Peter Seixas (2013), avec la méthode d’interprétation critique des œuvres, théorisée par Umberto Eco (1979; 1994; 1996), afin de prendre en compte la subjectivité des élèves dans l’interprétation des œuvres d’art.
De la même manière que pour les autres traces du passé, les œuvres d’art sont investiguées selon la méthode historique d’analyse des sources primaires afin de transformer les documents en savoir historique (Martineau, 2010). Ainsi, le didacticien Peter Seixas a développé un cadre d’investigation des sources primaires balisé par six concepts majeurs qui régissent le travail des historiens :
Le premier concept, l’évidence, permet d’attribuer à un document ou à un objet le statut de preuve historique (en anglais, evidence), et d’explorer les données qu’on peut observer (ce qui est dit dans un texte, ce qui est montré dans une photographie, ce qui est représenté sur une carte, etc.).
La signification porte sur le contenu de la preuve historique : il s’agit de saisir en quoi la preuve est importante pour l’époque dans laquelle le document ou l’objet a été conçu, comment elle crée un sens au passé, comment elle permet d’expliquer davantage le contexte de l’époque.
Les concepts de causes et de conséquences permettent de mettre en relation de causalité des événements qui sont rapportés dans le document, de comprendre leur ampleur et leur durée.
Les concepts de continuité et de changement assurant une prise en compte du présent sont associés avec la perspective historique. Cela signifie qu’un événement est étudié selon ce qui était connu à l’époque.
La perspective permet également l’empathie historique, c’est-à-dire de se questionner sur les choix des acteurs du passé, sur leurs croyances, leurs intentions, leurs intérêts.
En étroite relation avec la perspective historique, la dimension morale permet de poser un jugement sur le passé sans projeter ses propres valeurs sur les acteurs historiques et juger leurs actes dans une perspective manichéenne.
Bien que nous avons apprécié lors d’une analyse de cartes anciennes la recherche historique à laquelle conduit cette démarche (Stan, Kaszap et Ferland, 2017), nous avons identifié des limites importantes, notamment le fait que la méthode d’analyse était linéaire, ne permettant pas de revenir sur la première interprétation de sources et qu’elle ne prenait pas en compte la dimension esthétique de certains documents (Stan, 2017).
En effet, dès la deuxième étape, la signification, on se concentre à saisir l’information historique, en négligeant sous quelle forme cette information nous parvient (est-ce une lettre ? une peinture ? un article de loi ?).
Les œuvres d’art sont créées dans des milieux culturels déterminés et s’adressent à un public capable de les comprendre (Elias, 1985). Elles sont donc conçues d’après un canon esthétique qui pourrait changer avec le temps, en même temps que les fonctions sociales de l’art (Monnet, 2000).
Ainsi, dans des époques passées, les exigences formelles de l’art étaient le reflet des exigences religieuses, politiques et culturelles, surtout dans des sociétés fondées sur l’ordre hiérarchique et basées sur l’autorité, que les formes d’art célébraient et reproduisaient à leur niveau (Habermas, 1978). Pour prendre en compte cette réalité complexe, le sémioticien Umberto Eco a conçu un cadre d’analyse d’œuvres d’art basé sur une triple intentionnalité : les intentions de l’auteur (intentio auctoris), les intentions de l’œuvre (intentio operis) et les intentions du lecteur (intentio lectoris) (Eco,1979; 1994; 1996).
Ainsi, alors que l’artiste qui produit tente de structurer un message à travers son objet (intentio auctoris), les conventions culturelles établies qui font partie du patrimoine social d’une époque lui imposent certaines contraintes à respecter lors de son acte de création.
La capacité de lecture et de compréhension d’une telle œuvre dépend en partie de la connaissance du monde à laquelle elle s’adressait (intentio operis), mais aussi de la subjectivité et de l’imagination de celui qui la regarde (intentio lectoris). Appliqué à l’enseignement de l’histoire, ce modèle interprétatif permettrait de prendre en compte les plans cognitifs et affectifs des élèves.
Ainsi, s’interroger sur les intentions de l’œuvre et les intentions de l’auteur permettrait de faire un travail de documentation historique et de lui conférer un sens en accord avec les mentalités et le canon esthétique de l’époque dans laquelle l’œuvre a été produite.
De cela découleraient des questions sur le public de l’époque, ce qui amènerait les élèves par la suite à se poser des questions sur leur propre façon de percevoir cette œuvre aujourd’hui, en tant que lecteurs (intentio lectoris), en faisant par exemple des comparaisons thématiques avec des œuvres d’aujourd’hui.
La figure 1 présente une synthèse de ces deux théories et permet de saisir le travail simultané, de juger l’œuvre d’art en tant que document et en tant qu’objet esthétique.
À partir de ces concepts, nous avons élaboré une grille qui s’inspire entre autres d’un modèle d’interprétation des œuvres d’art proposé aux futurs enseignants par France Verreault et Michelle Pelletier (1998), responsables de la formation pratique à l’Université Laval.
Tout en intégrant des questions spécifiques à l’analyse documentaire, notre grille (figure 2) a comme point de départ le lecteur (les élèves), ce qui permet de commencer par une analyse spontanée qui sert d’hypothèse pour une recherche plus approfondie sur le contexte de production de l’œuvre et sur son auteur.
Nous avons identifié par un numéro les questions qui font écho à la pensée historique, et les avons gardées parmi d’autres types de questions, notamment celles qui mobilisent la sensibilité des élèves, afin de ne pas séparer le va-et-vient entre les plans cognitif et affectif. À la fin, une question-synthèse permet de rendre conscients les élèves des liens indissolubles entre la culture artistique et la culture historique.
Comme on peut le constater, la grille comporte un nombre élevé de questions. Le but n’étant pas de répondre à toutes ces questions, mais d’examiner avec sensibilité et discernement une œuvre d’art, l’enseignant pourrait réduire le nombre de questions et la particulariser sur une œuvre d’art spécifique (monument, portrait, objet de cérémonie, etc.).
Prenons à titre d’exemple, le 3e cycle du primaire où le curriculum prescrit, en univers social, l’interprétation des documents iconographiques et, en arts plastiques, l’éducation du regard des élèves pour les rendre aptes à «porter un jugement d’ordre critique ou esthétique» et à «établir des liens entre ce que l’on a ressenti et ce que l’on a examiné» (PFÉQ, 2001 : 217).
La grille pourrait contenir seulement quelques questions des catégories «le monde du lecteur» et «le contexte de l’œuvre d’art», en écartant les questions sur l’auteur, perçues comme plus difficiles (notamment les questions deux et trois).
Pour mieux expliquer le fonctionnement de notre grille, nous avons choisi de faire l’analyse de l’œuvre en trois dimensions La Halte dans la Forêt (figure 3). Cette œuvre de Louis-Philippe Hébert, installée le 26 août 1890 fait partie d’un ensemble appelé La fontaine des Abénaquis qui orne l’entrée principale du Parlement de Québec. Nous répondons à quelques questions de la grille, sans prétendre faire ici une analyse exhaustive de ce célèbre monument.
Cette méthode d’analyse pourrait être bonifiée, entre autres, par un travail dans le cadre duquel les élèves construiront un objet, soit une peinture, soit un collage d’images, soit un objet en trois dimensions, qu’ils accompagneront d’une description sur ce qu’ils ont voulu représenter ou transmettre.
Par exemple, après avoir analysé le monument La Halte dans la Forêt de Louis-Philippe Hébert, en posant la question «Quelle est votre représentation des Autochtones aujourd’hui ?», ils pourront créer une œuvre où on peut distinguer ou non des attributs «autochtones», «occidentaux», etc., ce qui donnera une indication sur leur façon de les percevoir.
Les œuvres d’art représentent une porte d’entrée importante pour l’analyse et la compréhension de l’histoire. Elles développent également le goût pour le beau et la sensibilité esthétique chez les élèves.
Nous pensons donc qu’en travaillant de cette double façon en classe d’univers social et d’histoire, c’est-à-dire en se rapportant aux œuvres d’art comme documents iconographiques et comme objets esthétiques, il y aura un enrichissement du travail interprétatif des élèves, puisqu’il sollicitera davantage leur subjectivité. Nous avons l’intention de tester notre grille et de la perfectionner.
Cependant, au-delà de toute méthode et de toute grille d’analyse, nous pensons que la rencontre avec ces trésors de la culture québécoise et canadienne - rencontre d’autant plus facilitée par les collections numériques des principales institutions muséales - ce ne peut qu’être formateur pour les élèves d’aujourd’hui, des hommes et des femmes de culture de demain.
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Cet article fait partie d’une série d’histoires parues initialement dans le magazine Traces de la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ).
