This presentation was given at the first Canada’s History Forum held on November 2, 2007 at Carleton University. The forum was held in conjunction with the 2007 Governor General’s Awards for Excellence in Teaching Canadian History.
Même si elles n’ont rien de nouveau, elles demeurent sans réponse définitive et continuent de se poser depuis l’introduction de l’histoire en tant que matière enseignée dans les écoles du Canada.
J’ai récemment vu le film intitulé History Boys, dans lequel huit élèves doués âgés de 17 et 18 ans de Sheffield, au Royaume‑Uni, se préparent aux examens d’entrée à Oxford et Cambridge; ils sont accompagnés dans cette tâche par trois enseignants ayant des perspectives fort différentes. Hector, leur enseignant d’études générales, cite le poète A.E. Houseman et leur dit « que toute connaissance est précieuse, qu’elle soit utile ou non ». Il leur enseigne la poésie, le théâtre et la musique, et veut que ses élèves soient cultivés. Mme Lintott leur lance des noms, des dates et des événements, et leur martèle : « il ne suffit pas de savoir tout cela, il faut le savoir par coeur les garçons! Les faits, les faits et encore les faits! » Le jeune enseignant suppléant est engagé expressément en vue de préparer les garçons à l’examen, car le directeur de l’école croit que les autres enseignants ne sont pas tout à fait à la hauteur de cette tâche. Irwin adopte une autre attitude : il laisse de côté les faits qui étayent les interprétations historiques et encourage ses élèves à proposer des interprétations contraires, justifiées ou non, de façon à ce que leurs travaux présentent une perspective nouvelle et se démarquent des autres. Il leur dit : « Qu’est-ce que la vérité a à voir avec tout cela? Qu’est-ce que la vérité a à voir avec quoi que ce soit?... La vérité n’est pas plus pertinente lors d’un examen que la soif lors d’une dégustation de vin ou que la mode lors d’un striptease. » Il les encourage à piger dans les histoires, les notions philosophiques et les poèmes appris dans le cours d’Hector et à les utiliser pour émailler leurs textes et les faire paraître plus érudits, une approche un peu opportuniste à laquelle s’oppose Hector.
Le film explore la nature et les buts de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire, ce que l’on entend par « vérité » en histoire, et quel est le poids de ces considérations lors d’un examen important. Il faut se poser ces questions car l’histoire à l’école est importante. Même si les élèves sont exposés à l’histoire dans de nombreux contextes, ce n’est qu’à l’école qu’ils ont l’occasion d’en saisir toute la portée et la profondeur.
Puisque je suis la première présentatrice, il me paraît utile de décrire le contexte historique des débats dont sont issues ces questions. Nous avons répondu à ces questions de différentes façons au fil du temps. Je décrirai quatre approches de l’enseignement de l’histoire qui ont été mises de l’avant dans ce pays. Je présenterai un aperçu des points tournants de l’enseignement de l’histoire au cours des dix dernières années et proposerai des possibilités de changement, dans l’espoir de lancer un véritable dialogue à cet égard.
La première approche de l’enseignement de l’histoire est celle de la création de la nation ou du grand texte narratif. Elle avait pour but de bâtir un sentiment d’identité en présentant aux élèves un cadre chronologique des événements importants de notre histoire qui met à l’avant-plan l’adversité à laquelle nos ancêtres ont fait face pour construire cette grande nation. Cette approche est bien illustrée par certains manuels aux titres évocateurs : Challenge & Survival (Défis et survie) ou Bold Ventures (Grandes aventures). Elle s’accompagne de récits qui visent à favoriser un sentiment de fierté à l’égard des réalisations du Canada. Le premier aspect de cette approche est représenté par Mme Lintott, dans History Boys, qui met l’accent sur les faits. Le second aspect, ce que Jerome Bruner appelle « l’épistémologie cachée de l’histoire », est représenté par Irwin, le suppléant.
Une seconde approche a vu le jour en 1960 : on l’appellera l’approche fondée sur la discipline. On présentait alors aux élèves des sources primaires et on leur demandait de travailler avec ces sources comme le feraient des historiens : ils devaient comparer des faits, tenir compte des perspectives des auteurs de ces sources et présenter leurs conclusions. Cette approche était plus explicite en théorie qu’en pratique. D’ailleurs, elle n’est pas représentée dans History Boys.
La troisième approche, populaire dans les années 1970 et 1980, est celle des problèmes contemporains. On établissait alors que l’histoire n’était pertinente que dans la mesure où elle étayait la compréhension de problèmes contemporains, et développait la capacité des élèves à les résoudre. On en trouve un exemple dans le programme de sciences humaines de l’Alberta, en 1981. On y définit les sciences humaines comme suit : « les sciences humaines sont la matière par laquelle les élèves explorent des problèmes de nature publique et personnelle et, si possible, les résolvent. » Point final.
La quatrième approche est celle de la réflexion historique, qui explique des concepts secondaires ou procéduraux, comme la prise en compte de différentes perspectives, le recours aux faits, l’agent et la pertinence. Ces concepts sous‑tendent des notions historiques fondamentales qui visent à expliquer quand se sont produits certains événements, où et pourquoi. (tous les concepts figurent sur une diapositive).
Maintenant, je ferai un retour vers le mois de janvier 1999. C’était à l’époque de la conférence « Giving the Past a Future » (L’avenir du passé), commanditée conjointement par l’Institut d’études canadiennes de McGill et l’Association d’études canadiennes, et financée par la Fondation CRB. Elle a été qualifiée à l’époque « de la plus importante conférence canadienne sur le thème de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire », et ce fut certainement le cas puisqu’elle a réussi à attirer plus de 750 participants. On peut dire que cette conférence a été un point tournant dans l’enseignement de l’histoire au pays.
La conférence s’est tenue dans un moment de désespoir à l’égard du peu de place que l’on accordait à l’histoire dans le programme d’études et de la qualité de l’enseignement de l’histoire dans les écoles. J’en veux pour preuve les trois événements suivants. Le numéro de Canadian Social Studies de l’automne 1996 était un numéro thématique qui avait pour but d’explorer les « questions perpétuelles et les enjeux persistants entourant les sciences humaines canadiennes ». Il comprenait des articles d’auteurs de neuf provinces et du Yukon. Les éditeurs, Alan Sears, Gerry Clarke et Andrew Hughes de l’université du Nouveau‑Brusnwick ont souligné qu’il y avait « certainement une inquiétude palpable dans bon nombre des articles. » Dans son article, Ken Osborne parle de la réforme scolaire dans la province du Manitoba et déplore le fait que « les sciences et la technologie tiennent le haut du pavé, ne laissant qu’une mince place à la lecture et l’écriture, alors que les sciences humaines, l’histoire, la géographie et les arts, en général, sont carrément ignorés ou relégués au second plan. » (p. 28). M. Osborne conclut par ce qui suit : « cette dégradation de la place accordée à l’histoire... n’est ni une aberration, ni un accident. Elle fait partie d’un mouvement plus vaste visant à mettre tout simplement de côté le concept de citoyenneté démocratique. » (p. 30). Deux ans plus tard, Jack Granatstein publiait son ouvrage polémique à fort tirage Who Killed Canadian History? dans lequel il blâme la dégradation de l’histoire à l’école sur divers facteurs, notamment l’étroitesse des champs de recherche des historiens, la nature interdisciplinaire des sciences humaines, la diminution du temps alloué à l’enseignement de l’histoire, la trop grande importance accordée aux techniques d’enseignement plutôt qu’au contenu, et le succès de certains groupes d’intérêts déterminés à imposer leurs priorités dans le programme scolaire, nuisant ainsi au développement d’une véritable histoire nationale. En outre, le spectre de quatre sondages sur la connaissance de l’histoire canadienne, menés au nom de l’Institut du Dominion, et qui révélaient les lacunes abyssales des jeunes canadiens dans cette matière, planait sur la conférence.
La conférence était émotivement chargée et controversée. Par exemple, je me souviens que des personnes se sont levées à certains moments et, souhaitant mettre en lumière les expériences de groupes marginaux, disaient fièrement avoir « assassiné l’histoire du Canada ». L’historienne Veronica Strong‑Boag a pour sa part déclaré que « le passé a toujours été contesté car il n’y a jamais eu une seule histoire ». Rudyard Griffiths de l’Institut du Dominion s’est présenté à la conférence prêt à discuter de normes nationales, mais de nombreux participants n’étaient pas chauds à cette idée. Il y a eu des débats enflammés. Comme l’a noté l’historien Desmond Morton « personne ne pourra confondre cette conférence avec des funérailles. »
Non, certainement pas des funérailles. Avec toutes nos excuses à Mark Twain, « les déclarations attestant la mort de l’histoire étaient grandement exagérées. » Cette conférence a été le début d’un renversement de situation dans le domaine de l’enseignement de l’histoire. Ses participants représentaient des perspectives différentes. Il y avait des historiens, des éducateurs en histoire des facultés d’éducation, des créateurs de programmes des ministères de l’Éducation provinciaux et des historiens publics, y compris des éducateurs de musées et des représentants d’un vaste éventail d’organisations dédiées à l’enseignement de l’histoire du Canada, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des écoles. Leur présence était importante, car pendant de nombreuses années, il y a eu peu d’échanges entre ces divers groupes d’intervenants. Cependant, il y avait de grands absents à cette conférence. J’ai écrit un article intitulé « Current Concerns » pour Canadian Social Studies à l’époque et j’y ai posé la question suivante : « Mais où sont les enseignants? » Du moins pour moi, leur absence était notable.
Néanmoins, la conférence a été un catalyseur de changement dans les salles de classe. C’est alors que Lynton R. (Red) Wilson, qui était également président du conseil d’administration de Bell Canada, a annoncé qu’il faisait un don de 500 000 $ de ses fonds personnels pour la création d’une fondation qui ferait une promotion de l’enseignement efficace de l’histoire du Canada dans les écoles. La Fondation CRB a versé 25 millions de dollars à ce même projet. Ce fut le début de Historica, qui a donné suite à de nombreux projets de la Fondation CRB, y compris les écoles pour enseignants, les fameuses Minutes Historica et les Fêtes Historica.
Cela me mène au second point tournant, c’est-à-dire le vaste éventail de ressources maintenant offertes aux enseignants. Premièrement, il existe aujourd’hui de nombreuses organisations qui comblent un vide dans le domaine de l’histoire. Il y a la Société d’histoire nationale du Canada. L’Association d’études canadiennes qui organise des conférences biennales sur l’enseignement de l’histoire, souvent en collaboration avec des associations d’enseignants provinciales. Il y a l’Institut du Dominion avec son réseau de conférenciers représentant les populations immigrantes et les anciens combattants, ses concours de rédaction, ses conférences et recueils de nouvelles et de compositions. Ensuite, il y a toute une gamme de ressources numériques. Le Musée McCord de Montréal constitue un excellent exemple des approches que les sites d’histoire publique peuvent prendre quant à l’organisation de leurs ressources numériques à des fins d’enseignement.[i]
Le troisième point tournant est la naissance d’une recherche avancée sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire. En fait, le catalyseur de ce changement existait déjà à l’époque de la conférence de Montréal, mais peu de participants l’avaient remarqué. Il s’agissait d’un article de Peter Seixas de 1996 intitulé « Conceptualizing Growth in Historical Understanding », publié dans The Handbook of Education and Human Development. M. Seixas a établi un cadre pour l’enseignement de l’histoire faisant appel aux concepts secondaires mentionnés plus tôt. Il a d’ailleurs été reconnu pour son travail révolutionnaire en obtenant une chaire de recherche du Canada en 2001 et a par la suite créé le centre d’études de la conscience historique à la faculté d’éducation de l’université de la Colombie‑Britannique. Cette organisation conceptuelle incite ceux d’entre nous qui oeuvrent sur le terrain à encadrer nos recherches d’une nouvelle façon. Cette nouvelle façon de faire a eu d’énormes répercussions sur l’élaboration du programme d’études et la conception des manuels, même si elle n’a pas encore été adoptée à grande échelle. Il existe cependant l’exception du Teaching About Historical Thinking, un recueil de stratégies d’enseignement liées à ces concepts, publié par le Critical Thinking Consortium. Le centre mène actuellement le très prometteur projet Repères, qui vise à créer des outils pour évaluer la connaissance historique des élèves.
Ken Osborne a clairement établi les objectifs de l’enseignement de l’histoire. Il affirme que cet enseignement devrait susciter un intérêt pour le passé, établir un lien avec ce qui s’est produit avant notre naissance, favoriser la compréhension du présent dans le contexte du passé et du futur, nous présenter la nature de l’histoire sous la forme d’un travail d’enquête encadré par des normes, illustrer le vaste éventail des comportements humains, présenter les êtres humains comme des agents actifs du processus historique et nous aider à comprendre la nature du pays dont nous sommes citoyens et du monde dont il fait partie.
Ce que j’ai présenté jusqu’à présent pourrait être qualifié de macro‑portrait de l’état de l’enseignement de l’histoire au Canada au cours de la dernière décennie. Mais, qu’en est‑il du micro‑portrait, c’est-à-dire la classe? Ces points tournants ne sont pertinents que s’ils ont une incidence sur ce qui se passe réellement dans les salles de classe.
Par exemple, nous pouvons élargir la définition des ressources et y inclure celles qui étaient auparavant négligées. La littérature est un puissant outil pour provoquer une réaction émotive chez les élèves, car ils ont l’impression de faire partie des scènes décrites. Ils se préoccupent du sort des personnages. Ils s’identifient aux personnes décrites dans ces textes, ce qui ne serait pas le cas s’ils lisaient un manuel scolaire. En effet, je suis convaincue que la lecture de Rilla of Ingleside, de L.M. Montgomery, est une des façons les plus efficaces de se faire une idée très imagée de ce qu’était la vie au Canada lors de la Première Guerre mondiale. Je demande parfois à mes élèves : Avez‑vous déjà pleuré en lisant un manuel scolaire? (pleurer d’ennui, c’est autre chose...). Tous les participants ici présents connaissent sans doute la très riche littérature historique sur le Canada qui est aujourd’hui proposée. Pour les élèves plus jeunes, il y a la série Dear Canada et Our Canadian Girl, et bien sûr, les élèves du secondaire ont accès à toute la littérature offerte aux adultes.
Nous avons aussi la série télévisée de la CBC/Radio Canada, Le Canada : une histoire populaire qui a contribué à combler un vide dans le domaine cinématographique. Je tiens également à souligner la prolifération de nouvelles biographies. Penguin, par exemple, prépare des biographies d’Emily Carr, de Lord Beaverbrook, de Nellie McClung et de Big Bear, ainsi que d’autres personnages historiques.
Les romans illustrés constituent une autre ressource que nous avons tendance à négliger dans nos cours d’histoire. Ils représentent un attrait immédiat, qui découle sans doute de l’intérêt indéniable des élèves pour la bande dessinée et de leur affinité avec l’hypertexte qui, pour de nombreux élèves, n’existe pas dans les récits qui se présentent uniquement sous forme écrite. Louis Riel: A Comic Strip Biography par Chester Brown en est un exemple. Brown prend du recul par rapport au texte et explique en conclusion ses décisions liées à l’utilisation des preuves historiques. Il mentionne à un certain moment « la façon dont j’ai dessiné cette scène fait paraître la conversation moins officielle qu’elle ne devait l’être » (2003, p. 246). Ailleurs, il présente deux versions différentes, avec sources à l’appui, des mots prononcés par Riel à son bourreau lors de son exécution (p. 267). Son commentaire soulève des interrogations de nature épistémologique et nous donne un aperçu des questions que les historiens posent à leurs sources et des réponses qu’ils en tirent. Il s’agit d’une approche très utile pour faire comprendre aux élèves que l’histoire, ce n’est pas seulement la façon dont nous sélectionnons et interprétons des événements du passé.
Ces ressources ne devraient pas se limiter à la célébration et la promotion de l’identité. Elles doivent aider les élèves à voir qu’il existe une différence entre le passé et l’histoire. En fait, ce que nous appelons l’histoire est une sélection délibérée et une interprétation des événements du passé. L’historien Christopher Moore a déjà dit : « L’histoire, c’est moins un récit du passé qu’une argumentation au sujet du passé. » Nous pouvons encourager les élèves à participer à cette argumentation en les aidant à poser des questions comme celles-ci : Qui a créé ce récit? Pour quelles raisons? Qui était le public ciblé? Quel type de preuves historiques ont été utilisées? Ce récit est‑il plus crédible qu’un autre? Pourquoi? Quelles perspectives sur cet événement sont absentes? Les History Boys n’ont pas appris à répondre à ces types de questions. Nous pouvons également donner aux élèves des occasions d’élaborer leurs propres arguments en utilisant des sources primaires pour créer un récit qui leur appartient. Je tiens à souligner que la connaissance historique a un rôle important à jouer ici, et qu’elle ne sert pas uniquement à expliquer aux élèves la nature de l’histoire en tant que discipline. Les élèves doivent avoir des connaissances pour pouvoir se situer dans l’histoire, pour mieux comprendre d’où ils viennent et où ils vont.
Mais les ressources seules sont inertes. Elles doivent être mises en contexte par un enseignant qui peut les utiliser efficacement pour enseigner la réflexion historique. Il faut ici diriger notre attention vers trois aspects distincts. Le premier est l’éducation des enseignants, avant qu’ils ne commencent à enseigner. Le second a trait aux pratiques d’embauche des commissions scolaires. Les administrateurs des commissions doivent reconnaître la nécessité d’une bonne formation en histoire et choisir d’engager des enseignants détenant ces connaissances – et ensuite leur demander s’ils peuvent aussi être l’entraîneur de l’équipe de soccer.
Enfin, nous avons besoin d’un espace intellectuel pour faciliter les communications entre les divers intervenants en éducation de l’histoire. Il existe un écart entre les professeurs d’histoire et les historiens : les enseignants voient souvent le travail des historiens comme trop théorique, prétentieux et peu pertinent, et les universitaires voient le travail des enseignants comme inefficace ou, comme Ruth Sandwell l’a mentionné, « comme une forme plus ou moins bénigne de propagande gouvernementale. » Croyez-le ou non, à une certaine époque, il n’était pas rare que des historiens et des professeurs d’histoire collaborent pour créer des manuels scolaires. Le manuel de 1948 Canada: A Nation and How it Came to Be par l’historien A.R.M. Lower et le professeur du secondaire J.W. Chafe, en est un exemple.
Cela m’amène à THEN/Hier (The History Educators’ Network/ Histoire et Éducation en Réseau), qui a pour mandat de favoriser un dialogue entre les intervenants en éducation de l’histoire. Ruth, Jocelyn, Peter Seixas et moi-même sommes en voie de présenter une demande de subvention dans la catégorie des sciences humaines pour étoffer et développer les travaux de cette nouvelle organisation. Nous avons 16 partenaires canadiens et 2 partenaires internationaux, dont la Société d’histoire nationale du Canada, le projet des Grands mystères de l’histoire canadienne, le projet de recherche Simulating History et le Centre for Media and Culture in Education. Nous communiquons actuellement avec toutes les associations de professeurs d’histoire et de sciences humaines du pays pour voir s’ils sont intéressés à participer. Nous avons l’intention de commanditer un symposium annuel, d’élaborer de la documentation et de publier un bulletin électronique. Notre objectif ultime est de produire un document de recommandations stratégiques qui proposerait des modèles de pratiques exemplaires, étayés par des recherches, que nous présenterons au Conseil des ministres de l’Éducation et à d’autres groupes. Nous espérons que ces démarches marqueront un autre point tournant de l’enseignement de l’histoire dans ce pays.
Nous sommes prêts à relever les défis qui nous attendent, mais les autres groupes concernés par l’enseignement de l’histoire devront déployer des efforts concertés. Il faut s’arrêter et écouter les préoccupations des autres, mais il faut également souligner nos réussites. Par conséquent, j’aimerais féliciter les gagnants du Prix du Gouverneur général et les autres enseignants qui sont ici aujourd’hui pour tout ce qu’ils font afin de faire comprendre aux élèves que l’histoire, c’est important.
Bibliographie
Bruner, Jerome. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Conrad, Margaret. (in press). Public history and its discontents or history in the age of Wikipedia. Journal of the Canadian Historical Association.
Hicks, David & S. Van Hover (2007). “Just one fucking thing after another”: Exploring the nature and purpose of history and education through The History Boys. Theory and Research in Social Education (Summer 2007): 492-500.
Hytner, N. (2006). The History Boys [Motion Picture]. Fox Searchlight Pictures
Osborne, Ken. “To the Past”: Why we need to teach and study history. In Ruth Sandwell, ed. To the past: History education, public memory and citizenship in Canada (pp. 103-131). Toronto: University of Toronto Press.
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